Il C.R.E.M.I.  ha  organizzato degli incontri “operativi” rivolti ai docenti referenti per l’intercultura con l’obiettivo di  fornire spunti e strategie efficaci per l’integrazione linguistica e culturale degli studenti di italiano L2. Gli incontri si sono svolti in collaborazione con la Dott.ssa Alessandra Bastia.

PROGRAMMA DEGLI INCONTRI:

- tavoli operativi di confronto tra docenti;

- analisi generale delle diverse metodologie d’insegnamento della seconda lingua, in base alle quali esaminare testi specifici per l’insegnamento dell’italiano L2, elaborazione di materiali di supporto individualizzati;

- proposte di tecniche operative finalizzate allo sviluppo delle abilità e delle competenze comunicative dell’alunno non italofono, secondo le più recenti tecniche glottodidattiche.

- attività di gruppo finalizzate alla suddivisione dell’unità didattica tenendo presenti i livelli di competenza linguistico-comunicativa stabiliti dal quadro europeo di riferimento per le lingue.

Interazione insegnante-studente

All’inizio il rapporto alunno-insegnante è necessariamente di tipo trialico (domande chiuse o semichiuse dell’insegnante-risposta alunno-feedback insegnante).

Diventa poi sempre più necessario il lavoro in piccoli gruppi, meglio da due elementi perché tutti in questo modo sono chiamati in causa, senza possibilità di distrazione (si tende verso l’autonomia dall’insegnante, non più unico riferimento).

-Sfruttamento della risorsa compagni come fine di tirare fuori tutto quello che la classe può sapere (ugualmente per la spiegazione della grammatica). Anche se si è tentati a vedere questa cosa come perdita di tempo rispetto al tempo più “efficace” della spiegazione, vale più una risposta che viene dall’alunno, dal confronto e riformulazione del suo sapere, che una nozione ripetuta tante volte dall’insegnante.

-Lasciare all’alunno il tempo di pensare. Non fare domande e subito dopo dare la risposte, ma alla propria domanda cercare di tirare fuori dagli alunni ipotesi e preconoscenze, adattandosi anche al loro modo di pensare. Non aspettarsi la formulazione esatta del proprio pensiero. Alle domande poi fatte dall’alunno, cercare di non rispondere direttamente ma con ulteriori domande, rivolte al singolo e al gruppo.

-L’insegnante è colui che ha in mente tutto il processo dell’apprendimento ed è anche chiamato a far sì che ciò che viene fuori dall’alunno e dalla classe non si perda ma venga valorizzato e praticato. Il linguaggio viene usato appieno con le sue strutture quando vi è dimestichezza con esso: l’apprendimento attivato dall’insegnante, con la messa in moto del “monitor” razionale, deve agevolare l’acquisizione, per diventare secondo i tempi personalissimi di ognuno, output spendibile in ogni momento. La differenza tra apprendimento e acquisizione si può verificare di fronte alla dinamiche comunicative di un alunno che conosce bene una regola e sa fare perfettamente gli esercizi su di essa ma, una volta lasciato libero di parlare con i compagni di cose che ha l’urgenza di comunicare, non la usa e il suo linguaggio sembra stabilizzato ad un livello inferiore.

-Correggere l’errore è importante ma non in tutte le fasi: in alcuni momenti l’insegnante ascolta e lascia spazio al tentativo dell’alunno di farsi capire dagli altri (anche per farsi capire ci sono processi di negoziazione che vanno imparati con la pratica ed importante è anche l’uso di gesti ed espressioni del viso che l’alunno straniero ha bisogno di conoscere e assimilare).

Alla correzione dell’errore in molti casi sostituire la riformulazione corretta della frase, che spesso vale anche come amplificazione per tutta la classe.

-Non dare per scontato niente ma pensare che molte parole a noi comuni, per un alunno straniero possono non esserlo Verificare dunque sempre la comprensione delle parole chiave e soprattutto delle parole che indicano la consegna, coinvolgendo la classe nella semplificazione e nella mimica di azioni o cose.

-Determinante insegnare da subito la funzione del chiedere, facendo capire alla classe che chiedere è utile a tutti per conoscere cose nuove o ripassarle. E’ importante che l’alunno capisca che in Italia chiedere è un segno positivo e che è normale farlo se una cosa non si conosce (in alcune culture il chiedere viene visto come offesa per l’insegnante, perché la richiesta indicherebbe che quest’ultimo non ha spiegato bene)

-Importante è l’empatia dell’insegnante che deve rivivere l’esperienza di chi inizia a studiare una lingua straniera.

-Cercare che non si attivi negli alunni il “filtro affettivo”: spesso domande troppo dirette creano ansia e chiudono le porte ad ogni forma di apprendimento (il lavoro in piccoli gruppi aiuta anche in questo senso). Chiunque nel momento in cui sa di venire chiamato in causa e in qualche modo “interrogato” non è più aperto a forme di apprendimento ma si isola cercando di rispondere al suo “problema imminente”.

-Test di verifica e testi proposti non sono “trappole” ma aiuti che l’insegnante offre per verificare o mettere in gioco la propria conoscenza. Anche i testi scelti devono essere in equilibrio tra ciò che l’alunno sa e percentuali ridotte di ciò che non sa, stimolando la sua autostima.

Ascolto

Motivazione- attivare le preconoscenze semantiche utilizzando l’apporto lessicale e linguistico di tutto il gruppo

Ascolto globale –funzione di stimolo per i meccanismi di acquisizione meno consci (parte dx del cervello).

L’obiettivo è fare arrivare tutti alla comprensione generale, anche se ognuno arriverà ad un livello diverso. Questo si può fare soprattutto potenziando la grammatica dell’aspettativa, cioè trovare cosa si è capito o immaginato nella classe e metterlo insieme, con scambi di informazioni tra piccoli gruppi. Non partire con la domanda “cosa non avete capito” ma fare domande specifiche su chi, che cosa, etc, cercando di mettere insieme tutti i frammenti capiti dalla classe, indirizzando ogni nuovo ascolto.

-1 o 2 ascolti integrali liberi (frazionare un testo impedisce il rapporto fotografico con i nodi di significato)

-Interazione in coppia – scambio delle coppie

-riascolto

-Questionario (chiedere le parole del questionario non capite)

-confronto in coppie delle risposte del questionario-scambio eventuale delle coppie

-scrittura alla lavagna delle divergenze tra le cose scritte, motivo per un nuovo ascolto finalizzato soprattutto a risolvere quel quesito

-si può chiudere con sintesi mimata dell’insegnante e gli alunni dicono cosa fa (verifica e reimpiego del lessico)

Ascolto analitico-osservazione al dettaglio (stimolo della parte sx del cervello), per fissare il testo (si sceglie una parte del testo)

1 fase - ascolto individuale, ripetuto almeno 3 volte, con sotto il testo scritto del brano ascoltato pieno di lacune, da completare mentre si ascolta il brano. Abituare l’alunno a scrivere di getto. Spiegare che non bisogna fermarsi di fronte a parole che non si capiscono ma è necessario scrivere quel poco che si capisce, ricostruendo il testo a puzzle, riempiendo a salti le parti lasciate vuote (si sviluppa così anche la capacità di lettura non lineare)

2 fase - confronto con i sottogruppi- far presente che in questa fase vanno messi in moto anche i meccanismi grammaticali e non solo i suoni di ciò che si è sentito (monitor razionale oltre ad intuito e fantasia)

-questa fase termina con alcuni ascolti del testo.

Gli alunni così sono messi anche in rapporto ad elementi grammaticali contestualizzati, come ad esempio i vari connettivi del testo o l’uso di articoli determinativi-indeterminativi.

3 fase – fase di conduzione dell’analisi a partire dai problemi aperti (sui dubbi nati dalle diverse interpretazioni delle parti vuote).

Alla lavagna scrivere tutto o parte dell’intelaiatura e chiedere come li hanno riempiti. Decide l’insegnante da quale parte partire (strategia induttiva) per arrivare a cancellare le varie ipotesi sbagliate (partendo dal perché non si scrive così). Il rischio è quello di non essere capaci di limitarsi a fare domande, perché verrebbe più facile dare le soluzioni.

Si può far arrivare al testo di riferimento attraverso descrizioni semantiche, la morfologia, la derivazione delle parole o l’aspetto funzionale di una frase (es: “in questa parte del testo si chiede qualcosa, vuole avere attenzione o si vuole salutare? Come lo fa?Usa un verbo al presente al passato?Conosce chi parla la persona con cui parla? È un amico o un estraneo? etc). Chiaramente è necessario semplificare il linguaggio e regolare la scansione delle parole in base al livello degli alunni che si hanno di fronte, lasciando inoltre il tempo alle ipotesi fatte come risposta ad ogni domanda, al fine di “condurre” gli studenti alla soluzione.

Sviscerata la porzione di testo (si può dettare o fotocopiare in modo che solo alla fine gli alunni abbiano dei riferimenti scritti da poter conservare) come si fa a passare ad esempio da un testo con 5/6 condizionali alla regola generale? Si parte ad es per il condizionale dal confronto con il futuro (che già devono sapere prima di presentare il condizionale, presentandone le similitudini nelle forme regolari e irregolari). La conoscenza si costruisce da altra conoscenza, ed è per questo che si parte il più possibile dal “conosciuto”.

Per quanto riguarda le funzioni, queste si devono trovare nel testo (per esprimere cortesia, desiderio, per mantenere le distanze, per le notizie non certe nel giornalismo etc). Fare capire la gradualità dei registri linguistici, del tono cortese etc

Produzione orale

Tecniche per l’uso della produzione libera orale (cioè libera da interferenze dell’insegnante), utile per praticare la lingua senza monitor interno della forma, anche come verifica per l’insegnante di ciò che è stato solo appreso e di quello che è stato veramente acquisito.

Scopo della produzione libera orale è far perdere agli alunni il filtro razionale, per parlare con l’unico scopo di farsi capire nella comunicazione. Non è importante che il messaggio sia corretto ma che sia efficace (e lo studente deve avere ben chiara questa cosa).

Ci sono due macrotipi per la produzione libera orale:

-il tipo reale (il soggetto parla di se stesso)

-il tipo immaginario (il soggetto immagina di essere)

Tipo reale

Tecnica del market – attività di fissaggio (ed esempio per praticare i verbi: riflessivi, imperfetto, futuro, condizionale etc, in base ai livelli degli studenti) che può trasformarsi anche in produzione libera orale

Non si tratta di vera compravendita. Si cercano delle persona che corrispondano alla propria richiesta tra i punti di una lista data dall’insegnante ad ognuno. Ci si deve muovere nella classe (la suggestopedia assegna grande rilievo alla gestione dello spazio come strumento comunicativo e come possibilità ulteriore per fare sentire la classe come gruppo) alla ricerca di chi soddisfi alle proprie domande. Appena trovata la persona, si scrive al lato il nome e si può passare alla domanda successiva

Regole:1)non passare alla seconda domanda se non si è risposto alla prima 2)quando uno ha riempito tutte le righe il gioco si interrompe

Il market consiste in domande formulate alla terza persona che l’alunno deve rivolgere agli altri alunni usando la seconda persona. L’insegnante, terminato il gioco, riprende la lista per estenderla all’uso delle altre persone del verbo. Si può anche passare da questa attività di fissaggio ad una attività libera orale sul confronto tra le risposte (diversi sono le modalità ma si rimane sempre nella realtà):

-in plenum, chiedendo ad es cosa c’è stato di diverso o uguale nella infanzia degli alunni

- fare confrontare le coppie sulle domande della lista, chiedendo poi all’uno di parlare dell’altro

-sempre la coppia, sceglie una risposta vera data da uno dei due e ne inventa una falsa. Gli altri devono indovinare cosa è vero e cosa è falso

-scegliere un campo, es i gusti e fare domande su quel campo

-fare il tot delle persone che hanno risposto ad una determinata domanda, parlando di “voi”, “loro” etc

mimo –per il reimpiego di strutture (es. stare+gerundio): si possono consegnare, ad esempio dopo che un testo è stato capito dalla classe, cartellini con scritto cosa fare. Le chiarificazioni vengono date a parte o fuori della classe. Gli altri devono indovinare cosa sta facendo chi mima.

tipo immaginario

role play (la tecnica del role taking, lettura recitata, ha solo lo scopo del fissaggio e può essere usata ad esempio anche per ravvivare la lettura di un dialogo, mentre quella del role play ha come finalità anche la produzione libera orale).

Prerequisiti – un input ad esempio di lessico o funzioni (deve essere un argomento conosciuto tramite testi orali o scritti già presentati). L’input può essere anche distanziato, passando per varie fasi di fissaggio fino alla produzione libera orale.

1)Motivazione - parlare della cosa anche usando il mimo (facendo capire che si comunica anche con i gesti)

2)istruzioni – assegnare ruoli e dividere i gruppi

Sillabo a priori- previsione dei bisogni e del lessico (che viene dato)

Fare presente l’obiettivo cioè la funzioni primaria coinvolta (es prenotare una stanza – contrattazione), ma prevedere anche funzioni secondarie come presentarsi e reclamare (che in qualche modo la classe deve avere già affrontato)..

Sillabo a posteriori - vedere dove arrivano gli alunni in base ai bisogni che nascono al momento. Questo è più difficile e meno controllabile dall’insegnante

3)si crea il contesto (es in treno) dando l’idea teatrale attraverso ciack ed applausi. Si può anche costruire l’ambiente con i realia, oggetti veri portati da casa o costruiti.

4)si presenta un argomento e si dà un tempo per preparare la conversazione che si presenta poi alla classe.

Interviste

Si crea in diversi modi l’idea di una intervista con domande date o formulate insieme. Al centro può stare a turno un alunno che risponde.

Attività di discussione (non per principianti perché comporta l’argomentazione che viene dopo presentarsi, descrivere e narrare, a difficoltà crescente). Si tratta di un ring con portavoci

Si propone un argomento. Si formano due gruppi con idee opposte (veramente o per ruolo) e il gruppo sceglie argomentazioni per difendere la propria tesi e attaccare quella degli altri. Si scelgono due portavoce che stanno in due sedie al centro che, quando non hanno più niente da dire si cambiano. Vince il gruppo più convincente. L’arbitro può essere l’insegnante.

Le attività di discussione possono nascere da ogni attività. Ad es. dal ripasso dell’alfabeto ognuno indica la cosa secondo lui più bella che associa ad ogni lettera (la cosa più “italiana”, più piacevole per i giovani, più golosa o altro). Dalle divergenze può nascere confronto e discussione.

Dialogo aperto

Dialogo dove figurano solo le parti di un personaggio (che si possono ritrovare registrate o scritte su un libro). L’allievo deve fornire oralmente le battute o le parti delle battute mancanti. Obiettivo: rafforzare la comprensione sviluppando la capacità di trovare sia coerenza all’interno del testo ascoltato sia coesione, connettendo esattamente le proprie battute al contesto.

Dialogo a catena – l’insegnante fissa l’argomento o la situazione, ad es chiedere informazioni e comprare il biglietto alla stazione. Gli studenti con una frase a testa devono costruire un dialogo, con eliminazione di chi crea frasi fuori dal contesto. L’insegnante è l’arbitro

Simulazione di una telefonata – gli alunni sono messi schiena contro schiena per dare via a telefonate simulate. Così si riproduce la comunicazione senza il supporto dell’aiuto visivo, come avviene quotidianamente quando si utilizza il telefono

Come si valuta la produzione orale? Gli aspetti che vanno considerati, secondo un ordine decrescente di priorità sono, secondo l’Università per gli stranieri di Siena:

-efficacia comunicativa (soprattutto ai livelli più bassi)

-correttezza morfosintattica e coesione testuale (ai livelli più alti)

-adeguatezza e ricchezza lessicale

-adeguatezza di registro e di varietà linguistica

-pronuncia e intonazione

UNITÀ DIDATTICA

MOTIVAZIONE (s/motivazione non c’è apprendimento). Per stimolare e interessare al testo (si intende scritto o orale) che si presenterà nella fase successiva. Anticipazione del lessico (agevolazione per le parole (soprattutto chiave) che possono non conoscere).

Tecniche:

- brainstorming orale o tramite es tecnica di diagramma a costellazione (parola cerchiata da cui partire per tirare fuori parole connesse)

- elicitazione parole-chiave

-uso del paratesto (scritte o immagini del testo. es. titolo)

-transcodificazione (passaggio da un codice all’altro: scritto-immagini, orale-immagini, scritto-mimica…

-abbinamento (es. immagine-parola)

GLOBALITA’ – contatto con il testo –comprensione per livelli successivi

Tecniche:

-lavoro tra pari – sottogruppi e anche più scambi dei sottogruppi– unione dei saperi(L’insegnante controlla le dinamiche, che si parli esclusivamente italiano e in disparte fa in modo che i referenti per ognuno siano i compagni). Serve anche per l’autonomia: non è indispensabile che sia sempre e solo l’insegnante a dire giusto o sbagliato)

-questionari: vero/falso, risposta multipla, aperti

-griglia

-transcodificazione (es. ascolto informazioni e le cerco nella cartina, immagini-testo).

Le domande sul lessico vanno alla fine di questa fase

ANALISI/SINTESI/RIFLESSIONE passaggio dal testo al sistema linguistico

Fase rivolta a uno o più aspetti della lingua:

1 - FUNZIONALE - funzioni della lingua (utilizzata per…):

- personale – usata per esprimere gusti, opinioni

atti comunicativi: presentarsi, parlare di sé, dei propri gusti…

- Interpersonale – usata nei rapporti sociali

atti comunicativi: salutare, fare corrispondenza…

- regolativo-strumentale – utilizzata per regolare il comportamento altrui

atti comunicativi: dare e ricevere istruzioni… (es. ricette di cucina)

- referenziale – per “riportare” la realtà”, descriverla e comprenderla

atti comunicativi: descrivere, raccontare… (es generi; relazioni, testi di cronaca)

- poetico-immaginativa – comprendere e produrre testi letterari (anche le pubblicità)

- metalinguistica – saper chiedere e dare spiegazioni ad es sulle parole

2 - GRAMMATICALE (es elementi morfosintattici o lessicali)

3 – MODELLI CULTURALI – aspetti della vita, della società (es. la colazione in italia). Per questa fase non c’è in realtà un momento specifico

Analisi (si mette in moto la parte sx del cervello) - ad es. grammaticale (es. pronomi) o lessicale (es. parole legate ad un certo ambito semantico, come sport, alimentazione)

Si creano delle ipotesi sul funzionamento della lingua (da verificare, anche con un altro testo, con i compagni, con l’insegnante)

Tecniche:

- sottolineare, evidenziare anche con colori diversi

Sintesi – fase di reimpiego di ciò che è stato analizzato e verificato

Tecniche (esercizi mirati all’automatismo):

-mercato (es. cerca tutti quelli che…)

-domande dirette e ripetute

-manipolazione – es-volgi al plurale

Riflessione – schematizzazione fatta dall’insegnante anche coinvolgendo gli alunni alla lavagna

Tecniche:

-tabelle

-griglie

VERIFICA – fase di reperimento dei dati

Tecniche:

-abbinamento

-cloze (tecnica di verifica per eccellenza) – lacune da riempire

-esercizi vari

-incastro