Arcangela Mastromarco: La prima fase di accoglienza linguistica

LM o L1  Lingua materna o lingua d’origine o prima lingua: la lingua che un individuo ha appreso per prima, da bambino.
LS Lingua straniera: è una lingua appresa, dopo la lingua materna, in un paese dove non viene parlata abitualmente.
L2 Seconda lingua: con seconda lingua ci si riferisce di solito a ogni lingua appresa dopo la prima, cioè anche alle terze, quarte lingue e così via. In un'accezione più ristretta, seconda lingua si riferisce solo a una lingua appresa in un paese dove essa è parlata abitualmente e in questo senso si differenzia dalla lingua straniera. Si dirà perciò che i bambini egiziani inseriti nelle scuole italiane imparano l'italiano come seconda lingua, mentre i bambini italiani nelle stesse scuole elementari imparano l'inglese come lingua straniera.
Lingua d’arrivo La lingua che deve essere appresa.
Bilingue Un individuo che interagisce e opera sempre con 2 codici

 L2/LS : CARATTERISTICHE SPECIFICHE DI APPRENDIMENTO

(tratto da: G. Favaro, Il mondo in classe, Nicola Milano, 1992)

DIFFERENTI FORME DI BILINGUISMO

• Bilinguismo coordinato o aggiuntivo
• Il “bilingue” ha già sviluppato una buona competenza in L1
• Aggiunge al suo repertorio una L2
• L1 ed L2 fortemente valorizzate
• Bilinguismo sottrattivo
• Lingua della famiglia per le comunicazioni quotidiane; non in loco
• L1 non valorizzata
• Asilo-scuola: prevalenza L2 a scapito di L1
• L2 fortemente valorizzata
• Perdita di L1
•  Semilinguismo
• Il “bilingue” non ha completato lo sviluppo in L1
• L1 non valorizzata
• Abbandono brusco di L1 per L2
• Sviluppo cognitivo bloccato fino a che non riprende in L2
• Scarsa competenza sia in L1, sia in L2

 UNO STEREOTIPO

L’idea più diffusa è che l’apprendimento di una seconda lingua automaticamente comprometta il mantenimento della L1. 

L’immagine descrive l’idea per cui se il palloncino, rappresentato dalla L2, si gonfia troppo si ha come conseguenza lo svuotamento progressivo del palloncino della L2.

In realtà la competenza linguistica alla base dei due codici è la stessa, cambiano solo le vie di accesso.

 MODELLO DELL’INTERDIPENDENZA LINGUISTICA

Per rendere graficamente l’idea dello stretto legame fra la L1 e la L2, Cummins propone l’immagine dell’iceberg: sopra il livello del mare emergono i due iceberg separati, che rappresentano gli elementi di superficie delle due lingue (pronuncia, fluenza ecc.), mentre al di sotto di essi si fondono e questa fusione rappresenta le due lingue che operano attraverso uno stesso sistema centrale. Questa analogia propone un modello che può essere riassunto in cinque punti fondamentali:

qualunque sia la lingua usata, il pensiero che accompagna l'ascoltare, il parlare, il leggere o lo scrivere proviene dallo stesso “motore centrale”;

il bilinguismo e il plurilinguismo sono quindi possibili perchè in un unico “centro” si possono immagazzinare più codici linguistici;

le funzioni cognitive e l'apprendimento efficace possono svilupparsi attraverso due lingue altrettanto bene che attraverso una sola;

questo può avvenire a patto che la lingua sia sufficientemente sviluppata da saper compiere le funzioni richieste;

essere competenti nelle due lingue aiuta a sviluppare il sistema cognitivo, ma se si chiede all'apprendente di operare in una lingua non ancora sufficientemente sviluppata, il sistema sottostante non funzionerà al meglio.

 (tratto da:  G. Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri , La Nuova Italia, 2002)

DIVERSI TIPI DI ABILITA’  necessarie per l’apprendimento di una L2

 SPECIFICITA’ DEL PERCORSO DI APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO L2

Lingua d’uso e di scolarità da subito

Disponibilità e sovrabbondanza dell’input

Input: è l'insieme di messaggi comunicativi e linguistici direttamente o indirettamente rivolti all'apprendente. Per essere comprensibile, l'input deve essere semplice (i+1), rilevante, in quantità sufficiente, coinvolgente (Krashen).

 ALCUNE CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO nella prima fase di inserimento linguistico

La motivazione
La motivazione ad apprendere la  lingua, per partecipare alle attività della nuova scuola, interagire con i pari è molto evidente e si autoalimenta grazie ai risultati , ai progressi che in questa fase sono veloci e percepiti direttamente dagli apprendenti.
La lingua è una scoperta giorno per giorno, che ha lo scopo di avvicinare, di permettere la comunicazione, di stare con gli altri.

La fase di silenzio
Nel periodo di silenzio, lungi dall’essere passivo, l’alunno neoarrivato svolge un’attività metafonologica, metalinguistica, interculturale molto intensa e impegnativa, di confronto tra le conoscenze già acquisite e quelle nuove.
I dati a disposizione, cioè quell’input linguistico sovrabbondante, vengono esplorati alla ricerca di significato e di sistematicità. I risultati di questa esplorazione vengono interiorizzati divenendo cono­scenze linguistiche.
Solo dopo un periodo che varia da soggetto a soggetto e che può durare alcuni giorni o alcuni mesi, si realizza una  fase successiva in cui tali conoscenze linguistiche interiorizzate, immagazzinate, vengono sperimentate, messe in pratica sotto forma di comportamenti linguistici. Il bambino comincia cioè a parlare, a produrre output.

Comprensione e analisi dell’input
Nel­la prima fase il processo di acquisizione consiste essenzialmente in attività orientate verso la comprensione e l'analisi dell’input.
All’interno della catena del parlato, questo insieme indistinto di suoni, alcuni o molti dei quali diversi da quella della lingua madre, l’alunno neoarrivato deve riuscire ad isolare una stringa fonica, una parola conosciuta, un’ancora.

Strategie di apprendimento
Sono state studiate e rilevate strategie universali in apprendenti di una L2, a prescindere dall’età e dalla LM , le due principali:
ðdi elusione   (nella comunicazione si evitano o si riducono le aree a rischio, le forme linguistiche non automatizzate)
ðdi conseguimento (gli ostacoli vengono aggirati, si usano parafrasi di varie tipologie per la parola che non si conosce, si ricorre a termini imparentati con quello che si vuole esprimere, si inventano nuove parole sfruttando le risorse morfologiche della L2.

Strategie sociali e strategie cognitive
Possiamo osservare negli alunni due variabili principali riconducibili all’utilizzo di

ðAbilità di tipo cognitivo

ðAbilità di tipo sociale
Ai due estremi troviamo da una parte, alunni che si limitano ad ascoltare, parlano solo quando si sentono pronti. Domande come “Che cos’è? Come si dice? o Perché si dice il problema e non la problema?” denotano che l’alunno è concentrato sull’apprendimento, sulle forme e le strutture della nuova lingua.

Dall’altra parte troviamo alunni che cercano di comunicare da subito, che si buttano, che rischiano per stabilire relazioni, per entrare nel gruppo dei pari. Urgenze comunicative che permettono loro di tralasciare i problemi di forma e di concentrarsi invece sulla comunicazione.
Entrambi i comportamenti sono utili e si rinforzano a vicenda. Entrambi vanno ascoltati e affrontati nella programmazione.
 

Fai come se…

• Le strategie sociali osservate da Wong Fillmore e adottate dai bambini immigrati per entrare in relazione con il gruppo dei pari sono le seguenti:
• unirsi a un gruppo e agire come gli altri, come se si capisse quello che sta succedendo, anche se non è vero;
• pensare che ciò che viene detto si riferisca alla situazione vissuta in quel momento e cercare di indovinare il significato grazie al contesto;
• dare l'impressione, con poche parole ben scelte, di saper parlare la lingua;
• contare sugli amici e compagni per farsi aiutare in situazioni di “crisi”.
• Per riuscire nel difficile compito di ricostruire le parole e le regole  di una lingua ancora sconosciuta, i bambini stranieri fanno ricorso a speciali strategie cognitive:
• servirsi di alcune espressioni conosciute e iniziare a parlare;
• individuare parti o parole ricorrenti nelle formule che già  si conoscono e riproporle;
• usare al massimo quello che si sa;
• concentrarsi prima sulle cose “grosse”, sulle strutture ricorrenti e in un secondo tempo portare l'attenzione sui dettagli.

 (tratto da:  G. Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri , La Nuova Italia, 2002)

 L’INSEGNANTE: Indicazioni operative e suggerimenti didattici nella prima fase di inserimento di bambini e ragazzi non italofoni

• Controllare, semplificare l’input linguistico in modo che risulti comprensibile (Vd. Strategie del parlante nativo);
• Predisporre materiali bilingui (Vd. Pronto soccorso linguistico, vocabolari bilingue ecc.);
• Rispettare la fase di silenzio, i ritmi, i tempi del singolo;
• Favorire il passaggio dalla fase di silenzio e di pre-produzione alla presa di parola
• Definire gli obiettivi specifici dell'intervento mirato di insegnamento dell'italiano L2 per la comunicazione interpersonale di base;
• Elaborare percorsi didattici che coinvolgano l'apprendente non italofono in attività di ascolto, comprensione, lettura e scrittura;
• Promuovere in classe scambi comunicativi che offrano al bambino straniero input comprensibile e coinvolgente;
• Adeguare il curricolo ai diversi stili , alle strategie di apprendimento, ai comportamenti del singolo.
• Valorizzare le conoscenze pregresse , i saperi già acquisiti nella L1 e nella precedente esperienza scolastica.

 APPROCCI METODOLOGICI  più efficaci nella prima fase

• il Total Physical Response (sviluppo delle abilità di ascolto e comprensione);
• l’approccio naturale (sviluppo delle abilità di base per la comunicazione orale e scritta);
• l’approccio autobiografico (la L2 si insegna a partire da temi e contenuti che hanno a che fare con la storia, la biografia degli apprendenti) .
• Il metodo diretto (sviluppo della competenza linguistica, attraverso la scoperta delle regole e delle strutture grammaticali in maniera induttiva.)

 I TEMI presentati nella prima fase

• l'identità personale;
• la classe: gli insegnanti, i compagni;
• l'aula e lo spazio;
• le attività della classe;
• gli oggetti della scuola (colori e qualità);
• le azioni in classe;
• i luoghi della scuola;
• la famiglia;
• la casa;
• l'abbigliamento
• i giochi;
• il corpo e la faccia;
• il tempo e il calendario e l'orientamento nel tempo;
• il cibo;
• luoghi ed edifici del quartiere;
• i negozi;
• gli acquisti;
• i mezzi di trasporto e l'orientamento nello spazio;
• gli animali;
• il divertimento e il tempo libero.

LE FUNZIONI da sviluppare nella fase iniziale

• presentarsi, dire il proprio nome, la propria età e la classe frequentata, l’indirizzo ecc.;
• chiedere agli altri il nome, l'età, la classe;
• salutare;
• richiamare l'attenzione;
• denominare, indicare, gli oggetti della scuola, i vestiti, le parti del corpo ecc.
• capire ed eseguire le azioni della scuola;
• chiedere un oggetto e ringraziare;
• indicare i componenti della famiglia;
• indicare il possesso;
• rispondere a un invito;
• indicare alcune caratteristiche fisiche;
• esprimere stati e bisogni;
• aprire un dialogo, un'interazione;
• inserirsi in una conversazione con i pari su temi conosciuti;
• indicare azioni ripetute e quotidiane;
• collocare alcune azioni nel tempo;
• indicare gusti e preferenze;
• collocare oggetti e persone nello spazio;
• indicare luoghi e percorsi;
• esprimere azioni quotidiane nel passato;
• esprimere stati d’animo e sensazioni;
• descrivere oggetti, luoghi e persone;
• riferire fatti ed esperienze personali;
• riferire fatti accaduti ad altri.

 (Vd. A. Mastromarco, Programmazione di italiano L2, Centro Come)

 Bibliografia

• Asher J.J., Learning another launguage through actions, Sky Oaks Productions Inc. Los Gatos, CA, 1996
• Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, 1997
• Favaro G., Il mondo in classe, Nicola Milano Editore, 2000
• Favaro G., Insegnare l’italiano agli alunni stranieri , La Nuova Italia, 2002
• Garcia R.,  Instructor’s notebook, Sky Oaks Productions Inc. Los Gatos, CA, 1996
• Pallotti G., La seconda lingua, Bompiani, 1998
• Serra Borneto C., C’era una volta il metodo, Carocci Editore, 1998

Progetto ALIAS Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri
Università Ca’ Foscari, Venezia – Ministero della Pubblica Istruzione
http://helios.unive.it/progettoalias
Luise C.M., Approcci e metodi della glottodidattica
Begotti P., La Glottodidattica funzionale
Ballarin E., La didattica umanistico-affettiva